Включить версию для слабовидящих

Выступление на районном методическом дне

«Создание условий для реализации ФГОС НОО второго поколения

в школе первой ступени»

на базе МОУ «Сланцевская СОШ№6»

21.03.2011

педагога-психолога Архиповой Л.Д.

Психологическая готовность ребенка для обучения по ФГОС Н00.

Диагностика личностных и метапредметных результатов

освоения основной образовательной программы НОО

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего образования.

Важнейшей задачей образования становится формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих умение школьника учиться, способность учащегося к саморазвитию и самообразованию.

Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий.

Концепция развития универсальных учебных действий, разработанная на основе системно-деятельностного подхода Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова, в начальной школе призвана конкретизировать требования к результатам начального общего образования и дополнить традиционное содержание образовательных программ. Она должна стать основой для планирования образовательного процесса как в начальной школе, так и в дошкольных образовательных учреждениях, для обеспечения преемственности образования.

Предполагает ли введение Новых стандартов принципиальные изменения в решении проблемы психологической готовности ребёнка к школе?

Теоретически нет. Но на практике существует огромный разрыв между системой требований к результатам образования и реальными результатами образовательной программы.

Цели образования нередко рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностно-смысловой аспекты образования, задачи развития личности остаются вне должного внимания образовательных учреждений. Готовность к школе сводится к уровню обученности дошкольника!

Внедрение достижений концепции развивающего обучения к настоящему моменту не привело к модернизации всей системы начального образования, а осталось лишь «изолированным островком» в образовательной системе.

Это обусловливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу.

Усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности приводит к несформированности у учащихся умения учиться.

Необходим переход:

— от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться;

— от «стерильности» системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к экологической парадигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

— от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации;

— от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования);

— от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества.

Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение - не трансляция знаний от учителя к учащимся, а сотрудничество — совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и применения их для решения реальных проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций.

В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

— потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

— владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

— приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

— ориентация на партнера по общению;

— умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).

К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности.

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно,

а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе.

Перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

коммуникацией как взаимодействием,

коммуникацией как сотрудничеством и

коммуникацией как условием интериоризации.

Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).

Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника.

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»).

Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.

Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего — подросткового возраста.

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера.

Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.

Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза.

Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением).

Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984).

Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то, одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).

Для иллюстрации актуальности данного вопроса приведем некоторые результаты исследований (О.Н. Мостова, 2005 и И.Н. Агафонова, 2003). В этих исследованиях были выделены три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе (1—2 классы). Учащиеся первой группы, условно названные как эгоцентричный тип, составили 18% от общего числа школьников. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в различных формах. Таких учащихся отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популярности в группе сверстников. Учащиеся этой группы испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных умений, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе (вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении).

Ко второй группе — дружелюбному типу — могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная Я-концепция и наличие положительного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюбия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлений. У детей дружелюбного типа имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на развитие отдельных коммуникативных умений и могут стать предметом воспитательной работы с ними.

К третьей группе — неуверенному типу — принадлежат 32% школьников. Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений при негативной Я-концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом.

Для них характерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая степень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма.

Эти учащиеся испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных умений (умений отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении).

Приведенные данные наглядно показывают серьезные последствия, которые имеет недостаточная степень коммуникативной готовности детей к школьному обучению.

В условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения.

У значительного количества детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты.

Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе — коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

Понятно, что решающим фактором формирования коммуникативного развития ребёнка являются окружающие его взрослые, обладающие достаточной коммуникативной культурой.

Помимо коммуникативной психологическая готовность включает в себя эмоционально-личностную и интеллектуальную готовность.

В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность психических процессов, поведения, учебно-познавательная мотивация и формирование самооценки.

Наличие у ребенка мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой — развитие любознательности и умственной активности. (Буклет о развитии мотивации)

Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления.

Как же обеспечивается сегодня психологическая готовность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распространенный подход опирается на тактику форсирования темпов детского развития. Он состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. В итоге наблюдается парадоксальная картина. Форсированная подготовка к школе фактически вытесняет специфические формы активной деятельности ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами существенно изменяются («дидактизируются») — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок учебной деятельности у дошкольников пытаются сформировать ее элементы.

В противовес этому подходу формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках специфически детских видов деятельности. Психологически оправданным можно считать только такой путь, однако значение детской игры, конструирования и других видов детской деятельности часто недооценивается.

В России действует несколько образовательных программ, прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственности дошкольного и начального образования, например «Золотой ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность», «Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы отражены в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.

В настоящее время на усиление преемственности дошкольного и начального образования направлены следующие практические меры

— определены разделы содержания подготовительной базы начального обучения;

— выделены критерии психологической и других видов готовности ребенка к обучению в школе, и в соответствии с ними разрабатывается программа развивающих занятий в дошкольном учреждении;

— определена система диагностических методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в 1 класс;

— создана сеть специальных центров по подготовке детей к начальному этапу школьного обучения;

— первый год начального обучения имеет статус адаптационного, и его организация опирается на основные элементы ведущей деятельности дошкольного возраста (игровой, творческой, общения).

По мнению директора Института психолого-педагогических проблем детства Татьяны Волосовец, современные дошкольники «не проживают своего детства».

Вплоть до самой школы ребенок должен гармонично развиваться и самое лучшее для этого это игра, которая помогает малышу приобрести нужные знания, умения и навыки. В случае если игру заменить занятиями, похожими на уроки, то психическое развитие ребенка будет искажаться.

Кроме того, Волосовец обратила внимание на то, что дошкольным образовательным заведения не требуются какие-либо стандарты обучения детей, нужно сосредоточиться на тех условиях в которых идет образовательный процесс и уделить особое внимание работе детских педагогов.

"На сегодняшний день в дошкольном образовании действуют не стандарты, а федеральные требования к программам. По своей форме они похожи на стандарт, но там нет составляющей, которая называется оценкой достижений детей", стандартов дошкольного образования в плане оценки достижений детей не может быть.

О диагностике универсальных учебных действий первоклассников.

В серии «Стандарты второго поколения» есть книга

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008

В ней изложена концепция УУД, сформулированы критерии их оценки и приведены диагностические методики.

Информация о проведённой диагностике УУД учащихся 1б и 1в классов на слайдах презентации и в приложении.